Het volgen van ontwikkeling is een breed begrip. In het theoretisch kader heb ik mijzelf eerst verdiept in overkoepelende theorie over het volgen van kinderen vanuit de theorie geschreven door Petersen en Freudenthal. Vervolgens wordt er ingezoomd en een keuze gemaakt voor het volgen van ontwikkeling met behulp van een portfolio. Binnen een portfolio moeten de Jenaplanessenties naar mijn mening een belangrijke rol krijgen. Vandaar dat er gekozen is om hier een uitwerking van op te nemen. Tot slot worden de Jenaplanessenties gekoppeld aan excutieve functies. Enkele van deze functies zijn zeer belangrijk om optimaal gebruik te kunnen maken van een portfolio.

Het volgen van ontwikkeling bij kinderen

Er zijn veel manieren om kinderen te volgen. In de eerste plaats zijn er de spontane en structurele observaties van de stamgroepleider. Dit vraagt een onderzoekende houding. Daarnaast zijn er de methode (on)afhankelijke toetsen. Bij methodeonafhankelijke toetsen (zoals Leerling in beeld) zijn de resultaten verdeeld in categorieën. Het is belangrijk om als stamgroepleider goed te beseffen dat iedere toets een momentopname is, en dat de toetsresultaten gebruikt dienen te worden als puzzelstukjes in een groter geheel. Ik vind het van belang dat de ontwikkeling van kinderen in het grootst mogelijk geheel gevolgd moet worden. Kinderen kunnen op sociaal vlak ontwikkeling laten zien maar ook op didactisch vlak. Daarnaast spelen nog zaken als creativiteit, motivatie, doorzettingsvermogen een rol. Basisprincipe 4, beschreven door Kees Both en Kees Vreugdehill beschrijft dit ook. Het basisprincipe luid: Elk mens wordt steeds als totale persoon erkend en waar mogelijk ook zo benaderd en aangesproken. Het in totale persoon erkennen gaat naar mijn idee verder dan de aanpak zoals dit bij mij op school momenteel gedaan wordt. Dit zit hem vooral in het stukje zichtbaar maken naar het kind toe. We volgen kinderen in een brede zin, dus niet alleen cijfers en toetsen maar zeker ook gesprek en observaties. Echter documenteren we dit alleen voor de stamgroepleider zelf en in het verslag dat ieder half jaar mee naar huis gaat. Dit kan beter! Een porfolio kan naar mijn inzicht hier een goed middel in zijn. Zo blijft de documentatie van de ontwikkeling van kinderen niet alleen bij de stamgroepleider liggen, maar documenteert het kind zelf ook. Basisprincipe 19 dat als volgt geformuleerd is: 'In de school vinden gedrags-en prestatiebeoordeling van een kind zoveel mogelijk plaats vanuit de eigen ontwikkelingsgeschiedenis van dat kind en in samenspraak met hem'  sluit hier goed op aan. De ontwikkelingsgeschiedenis is naar mijn idee eerder geformuleerde doelen, observaties, beoordelingen enzovoort. Het gesprek hierover is wat het juist extra sterk maakt. Intrinsieke motivatie, vanuit de interesses en nieuwsgierigheid van kinderen zal denk ik bijdragen aan een hogere betrokkenheid en leeropbrengst.

In het boek ‘Jenaplan school waar je leert samenleven’ beschrijven Velthausz en Winters (2017) dat het in het jenaplanconcept gaat om ‘de totale ontwikkeling van kinderen en de ontwikkeling in het licht van de mogelijkheden van elk specifiek kind’. Peter Petersen beschrijft in ‘Het kleine Jenaplan’ (1927) ook dat cijfers en rapporten niet worden gegeven. Hier heb ik wel een kritische mening over. Ik vind het namelijk niet verkeerd om leerlingen cijfers en rapporten te geven. Een cijfer kan namelijk naar mijn idee een kind tussentijds feedback geven over waar het staat. Ook een rapport kan dit doen, maar dan over een langere termijn. Ik vind wel dat het gesprek over een rapport of cijfer altijd het waardevolste is. Hierin kan de stamgroepleider accenten leggen en samen met het kind bepalen wat het cijfer of rapport nu echt betekent en wat hieruit voor doelen of acties kunnen komen. Een uitwerking van deze gesprekken, doelen en acties kan mooi opgenomen worden in een portfolio. Zo kan er nog eens naar teruggekeken worden en kan er vanuit een gesprek, doel of actie weer een nieuw gesprek, doel of actie ontstaan. Dit kan vanuit de interesses van het kind, of vanuit de sturing van de stamgroepleider.

Peter Petersen beschrijft ook dat hij liever gebruik maakt van de ‘gemeenschappelijke controle, d.w.z. alle ‘werkstukken’ worden tentoongesteld en door de leerlingen onderling, maar ook door de onderwijzers, ouders, bezoekers bij gelegenheid in stilte, niet altijd systematisch, beoordeeld.’ Ik vind het een mooi idee de beoordeling door kinderen te laten oppakken. Echter is hier ook een belangrijke rol weggelegd voor de stamgroepleider om dit proces goed te begeleiden en de juiste vragen te stellen om kinderen elkaar goed te laten 'beoordelen'. Wederom kan een portfolio een goed middel zijn om deze 'gemeenschappelijke controle' vorm te geven. Kinderen kunnen namelijk met elkaar in gesprek gaan over het portfolio en daarbij elkaar van feedback voorzien. 

 

Een portfolio kan dus een mooie verzamelplek zijn voor veel van bovengenoemde zaken. Ik vat ze hier nog eens samen, aangevuld met nog meer argumenten die ik nu al kan geven om te laten zien dat werken met een portfolio zo goed en geschikt is.

- Er kan gekeken worden naar de ontwikkeling van kinderen in zijn geheel. Dit omdat een portfolio gevuld kan worden met vele aspecten om ontwikkeling weer te geven, namelijk methode (on)afhankelijke toetsen, observaties, gespreksverslagen enzovoort.

- Een portfolio kan voor 'gemeenschappelijke controle' worden gebruikt. Dit kan doordat het tentoongesteld kan worden en daarmee door kinderen onderling, maar ook door onderwijzers en ouders kan worden 'beoordeeld'.

- In een porfolio kan zelfstandig spelen en leren worden afgewisseld en aangevuld door gestuurd en begeleid leren (basisprincipe 17, Kees Both en Kees Vreugdehill). Gestuurd leren kan plaatsvinden vanuit acties en doelen die in een portfolio worden gedocumenteerd. Dit kan indien nodig ook begeleid gebeuren.

- In een portfolio kunnen sociale ontwikkelingen een mooie plek innemen. Zo kunnen de Jenaplan essenties hier een plek in krijgen en door middel van gesprek en gestuurd leren, ontwikkeld en aangeleerd worden.

 

Om deze argumenten kracht bij te zetten ben ik op onderzoek gegaan naar theorie over werken met een portfolio. In de volgende alinea behandel ik samenvattend deze theorie met mijn eigen kijk hierop.

Werken met een porfolio

Volgens Adema (2007) zijn er verschillende redenen om te werken met portfolio’s. Als eerste reden benoemt hij het zelfvertrouwen en de motivatie. Door het werken met portfolio’s worden kinderen niet vergeleken met andere kinderen, maar met zichzelf. Er wordt gekeken naar wat een kind zelf al kan, weet en begrijpt. Dit komt mooi overeen met het idee van Peter Petersen, dat leren gebeurt met hoofd, handen en hart. Dit wordt vergeleken met wat een kind nog niet kon, wist of begreep, op deze manier krijgt een kind inzicht in zijn eigen ontwikkeling. Dit draagt bij aan het vergroten van het zelfvertrouwen en het gevoel van competentie en daarmee indirect aan de motivatie voor en betrokkenheid bij het leren (Adema, 2007). Een leerling krijgt op deze manier inzicht in het eigen leerproces, dit is tevens ook de volgende reden. De leerling ontwikkelt een beeld van zijn eigen leerproces. Dit doet hij door het selecteren, verzamelen en bewaren van werk. De producten worden door de leerlingen gereflecteerd, waardoor de leerling uiteindelijk ook zijn eigen leerproces reflecteert. Reflecteren is dus ook een reden om te kiezen voor portfolio’s. Kinderen leren tijdens het reflecteren zichzelf vragen te stellen als; wat heb ik geleerd? Hoe doe ik het in vergelijking met de vorige keer? En hoe heb ik het ervaren? Na het reflecteren kan de leerling weer nieuwe doelen en leeractiviteiten vormen. Het opstellen van nieuwe doelen leidt tot interactie. Leerlingen praten hier onderling over maar ook met de leerkracht. Het werken met portfolio’s roept ook interactie op naar ouders. Leerlingen kunnen hun portfolio aan ouders laten zien en praten hier samen over. Als laatste noemt Adema (2007) eigenaarschap en eigen verantwoording. De leerling is zelf de eigenaar van het portfolio, dus is de leerling degene die verantwoordelijk is voor zijn eigen leerproces.

Van Gorkum (2003) heeft vijf verschillende functies beschreven waarom er gewerkt zou moeten worden met een portfolio. Deze vijf functies zijn: om voortgang en ontwikkeling van de leerlingen volgen, om de leerling en zijn werk te beoordelen, om de ontwikkeling te stimuleren, om kennis te delen met anderen en om kwaliteit te meten. Deze functies worden hieronder uitgelegd.

 

Om voortgang en ontwikkeling van de leerling te volgen.

Wanneer een leerling een portfolio de hele schoolperiode bijhoudt, dan is de ontwikkeling en de vooruitgang van deze leerling de hele periode te volgen. Portfolio leren sluit aan bij het adaptief onderwijs. Volgens Alkema (2011) is adaptief onderwijs het in groepsverband individualiserend te werk gaan. Het gaat hierbij vooral om differentiëren, ieder kind is anders en heeft andere onderwijsbehoeften. Een leerkracht moet de onderwijsbehoeften van alle leerlingen volgen, overzicht houden is hierin erg belangrijk. Een portfolio is een functioneel hulpmiddel voor een leerkracht om dit overzicht te bewaren. Bij het lezen van een portfolio ziet de leerkracht al snel wat de leerling al kan en waar nog aan gewerkt moet worden. Op deze manier kan de leerkracht zien waar hij nog hulp moet bieden. Het is verstandig om een portfolio regelmatig te evalueren met de kinderen, dit kan schriftelijk of met een kort gesprekje. Door een portfolio te evalueren weet de leerkracht wanneer een leerling competent is met iets en wanneer nog niet.

 

Om de leerling en zijn werk te beoordelen.

In toetsen worden kennis en vaardigheden vaak apart van elkaar getoetst. Wanneer een leerling een toets maakt, wordt deze door de leerkracht beoordeeld en er wordt een cijfer aan gegeven. De leerling heeft een passieve rol tijdens de beoordeling (Van Gorkum, 2003). Volgens Alkema (2011) is leren een actief proces waarbij de leerling resultaten moet evalueren. Wanneer een leerling dit interactief evalueert dan is er sprake van een actieve rol in zijn leerproces. In het portfolio staan alle resultaten weergegeven van de kinderen. Wanneer deze samen met de kinderen worden geëvalueerd ontstaat er een beter beeld van het leerproces dan wanneer er enkel een toets wordt afgenomen. De leerkracht kijkt samen met de leerling of de doelen die vooraf gesteld zijn, gehaald zijn of dat er vooruitgang in zit. Je beoordeelt dus vooral de doelen die vooraf gesteld zijn en de leerling weet ook dat hij aan die doelen moet gaan werken.

 

Om de ontwikkeling te stimuleren

Omdat de leerling weet aan welke doelen hij moet werken een gedurende periode, heeft hij inzicht op zijn eigen leerproces. De leerling kan op deze manier zijn eigen ontwikkeling sturen. Hij moet kritisch naar zichzelf kijken en zichzelf kunnen reflecteren. De leerling ziet dan zijn eigen vooruitgang en zal meer gestimuleerd zijn om hoger op te komen (Van Gorkum, 2003). Door portfolio-leren, leren kinderen terug te kijken naar wat ze geleerd hebben. Dit is goed voor het zelfvertrouwen en de motivatie van een leerling.

 

Om kennis te delen met anderen

De motivatie en het zelfvertrouwen dat kinderen krijgen is weer van belang bij het delen van kennis met anderen. De kinderen hebben zelfvertrouwen en zijn niet bang om hun resultaten te delen met andere kinderen. Kinderen kunnen elkaar feedback geven op gemaakt werk uit het portfolio. Kinderen leren op deze manier van en met elkaar. Volgens Van Gorkum (2003) kunnen kinderen zichzelf verder ontwikkelen door zichzelf te vergelijken met anderen en overeenkomsten en verschillen te ontdekken in werkwijzen en eindresultaten. In het portfolio kunnen kinderen ook hulpmiddelen doen om eerder een competentie te halen. Dit kan ook weer gedeeld worden met andere kinderen. Een hulpmiddel is bijvoorbeeld een hoofdletterkaart, wanneer een leerling moeite heeft met het schrijven van de juiste hoofdletters. Niet alleen kinderen onderling delen kennis, maar ook kinderen met ouders en leerkrachten. Kinderen kunnen hun portfolio aan ouders laten zien en hierover praten. En de leerkracht krijgt de mogelijkheid om met concreet materiaal te praten over de ontwikkelingen van de leerling.

 

Om kwaliteit te meten

Volgens Van Gorkum (2003) hebben de voortgangen die een leerling in zijn portfolio laat zien, met de kwaliteit van het onderwijs te maken. Wanneer bijvoorbeeld meerdere kinderen vast lopen op een bepaald onderdeel van een vakgebied, moet de leerkracht gaan nadenken wat hier mis is gegaan.

Ik haal uit bovenstaande theorie enkele belangrijke zaken die ik ook in de dagelijkse praktijk toe wil passen. Ten eerste vind ik het belangrijk dat kinderen niet worden vergeleken met andere kinderen maar met zichzelf. Dit geeft naar mijn mening veel meer recht tot succeservaringen. Ze worden namelijk niet langs de lat van de groep gelegd, maar leggen hun eigen lat. Er wordt omschreven dat kinderen zelf eigenaar zijn van hun portfolio. Dit zou naar mijn mening het uitgangspunt moeten zijn, maar mag ook deels gestuurd worden door de stamgroepleider. De stamgroepleider heeft kennis van doelen en vaardigheden die nodig zijn om uiteindelijk een goed uitstroomperspectief te hebben richting het VO. Ook heeft de stamgroepleider al veel meer levenservaring dan de leerlingen in de stamgroep. Deze levenservaring kan gebruikt worden om leerlingen perspectieven te bieden. Ik vind dat de leerkracht niet sturende moet zijn, maar door middel van het stellen van goede vragen leerlingen moet uitdagen om nog eens over bepaalde zaken na te denken en mogelijk nieuwsgierig te worden naar andere perspectieven.

Alkema beschrijft dat een portfolio een functioneel hulpmiddel kan zijn voor de leerkracht om het overzicht te bewaren. Ik denk dat dit zeker zo is. Je kunt met leerlingen een prachtig leergesprek starten door het portfolio op te maken en te kijken naar bijvoorbeeld doelstellingen, acties, interesses en werk dat leerlingen in het portfolio hebben bewaard. Door het fysiek aanwezig zijn van dit werk kan het gemakkelijk bekeken en geevalueerd worden. Van hieruit kunnen weer nieuwe doelen, interesses en acties ontstaan.

Vier van de vijf punten die van Gorkum (2003) beschrijft vind ik passend en zinvol. Dit is precies hoe ik ook aankijk tegen het werken met portfolio's. Naar mijn mening is dit nodig om kinderen zelf inzicht te bieden in hun voortgang, ontwikkeling, groeiproces en toekomstperspectief. Ik ben van mening dat een portfolio niet persé inzicht biedt in de kwaliteit van het onderwijs. Ik vond dit eigenlijk een beetje een onduidelijk stukje. Ik denk dat het kinderen kan laten inzien waar ontwikkelingspunten kunnen liggen. Dit staat los van de onderwijskwaliteit. Een les kan goed aangeboden zijn, passend bij de ontwikkeling van een kind, maar toch niet goed beklijven. In een portfolio zou dit dan op kunnen vallen alszijnde een ontwikkelpunt en niet een punt van onvoldoende onderwijs. 

Zoals ik eerder in deze alinea aangaf vind ik dat de stamgroepleider ook deels sturing kan/mag geven voor de indeling van een portfolio. Ik denk dat de Jenaplanessenties prachtig een plek kunnen krijgen binnen het werken in een portfolio. De essenties uitgewerkt naar eenvoudig geformuleerde kinddoelen kunnen een kapstok zijn voor kinderen om planmatig te werken aan vaardigheden die door Peter Petersen en Suus Freudenthal omschreven worden als extra opbrengsten voor kinderen op een Jenaplanschool.

Jenaplan essenties

In de jaren twintig en dertig heeft Professor Peter Petersen, samen met zijn medewerkers,  gezocht naar een nieuwe onderwijsvorm. Zij ontwikkelden ideeën en brachten deze in  praktijk op een school in het Duitse stadje Jena. Vandaar dat de naam voor dit nieuwe  schoolmodel  Jenaplanonderwijs  is geworden. Petersen vond destijds dat er een  schoolgemeenschap  gevormd moest worden, waarin het  schoolonderwijs altijd op de tweede plaats kwam. Hij sprak ook vaak van een 'mensenschool', waarin kinderen worden opgevoed tot mens. Een oefenschool voor een  betere samenleving (Petersen, 1985).

Both en De Boer (2005) beschrijven dat het concept van Petersen voor Suus Freudenthal een ontdekking was. Een  pedagogisch thuiskomen , vanuit ideeën die zij al had over opvoeding  en onderwijs en die nu op hun plek vielen. In 1968 formuleerde Freudenthal 8 grondprincipes waaraan jenaplanscholen zich kunnen  spiegelen (Velthausz en Winters, 2014).

 

• Opvoeden tot inclusief denken (eigen belang versus groepsbelang)
• Humanisering en democratisering van de schoolwerkelijkheid (samen besluiten nemen door democratie of beter: sociocratie)
• Dialoog (met elkaar in plaats van ieder voor zich)
• Antropologisering van het onderwijs (belang van het kind in de leerling)
• Authenticiteit (echt zijn en echte werkelijkheid)
• Vrijheid (werken aan samenwerken)
• Opvoeden tot kritisch denken (antwoorden bevragen)
• Creativiteit (verbeelden)

 

Met deze 8 grondprincipes van het jenaplanonderwijs heeft Freudenthal de basis gelegd  voor de 20 basisprincipes die Kees Both en Kees Vreugdenhill later samenstelden. Deze  basisprincipes gaan over mens, samenleving en school. Ze vormen de  waarden  van het  jenaplanonderwijs (Velthausz en Winters, 2014). 

Na het opstellen van basisprincipes zijn er 6 kwaliteitskenmerken geformuleerd waaraan een  jenaplanschool te herkennen moet zijn. Deze kenmerken vormen de uitgangspunten voor  verbeteringen in de school (Velthausz en Winters, 2014). Een jenaplanschool is…

• Ervaringsgericht
• Ontwikkelingsgericht
• Coöperatief
• Wereldoriënterend
• Kritisch
• Zinzoekend

Ik vind het interessant dat Peter Petersen stelt dat schoolonderwijs altijd op de tweede plaats moet komen. Hij spreekt van een 'mensenschool', waarin kinderen worden opgevoed tot mens. Ik ben van mening dat het ene niet belangrijker is dan het ander, maar beide even belangrijk. Vaardigheden om beter samen te leven zijn net zo hard nodig als schoolse vaardigheden. Ik denk dat de jenaplanessenties kunnen bijdragen om leerlingen zich te laten ontwikkelen als mens. Het zijn zoals ik eerder al omschreef kapstokken waar vaardigheden kunnen worden ondergebracht die leerlingen inzicht geven in dat wat van hun verwacht mag worden en die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van identiteitsvorming. Iedere kind mag dit naar eigen keuze en tempo ontwikkelen. Het wordt ook omschreven als 'extra opbrengsten' wat mij doet denken dat dit iets extra's is naast de opbrengsten die scholen vanuit het ministerie opgelegd krijgen om kinderen aan te leren en aan te bieden. Het zijn vaardigheden die ik kinderen gun om te leren, omdat ze naar mijn idee bijdragen aan het ontwikkelen als mens.

Naast het opvoeden van kinderen tot mens is het ook belangrijk dat kinderen de schoolse vaardigheden, ik noem het meer cognitieve vaardigheden, aanleren. Excutieve functies zijn regelfuncties die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van beide aspecten. Zowel het sociale als het cognitieve. Ik werk in onderstaande alinea daarom deze theorie uit.

Excutieve functies

Executieve functies zijn al die regelfuncties van de hersenen die essentieel zijn voor het realiseren van doelgericht en aangepast gedrag. Alle executieve functies of vaardigheden hebben een controlerende en aansturende functie. Met deze functies bepalen we het doel van ons handelen en gedrag, schakelen we afleidende factoren uit, plannen we de volgorde van handelingen, voeren we de taken die daarvoor nodig zijn stap voor stap uit en controleren we het effect, waarbij we ook rekening houden met mogelijke toekomstige effecten. We reguleren er emoties, motivatie en alertheid mee en laten ervaringen uit het verleden meespelen bij de verwachtingen over en beslissingen voor de toekomst. Executieve functies kunnen worden gezien als de 'dirigent' van de cognitieve vaardigheden, het zijn een verzameling processen die te maken hebben met het beheren van jezelf en de bronnen die nodig zijn om een doel te bereiken.

 

Executieve functies zijn lastig eenduidig te definiëren. Dit komt doordat zij meerdere verschillende deelfuncties omvatten. In het boek Slim maar…  (Dawson en Guare, 2009) worden 11 vaardigheden omschreven die men tot de executieve functies kan rekenen.
Te weten:

Reactie-inhibitie

Reactie-inhibitie (ook wel respons-inhibitie genoemd) is het vermogen om het eigen gedrag, handelingen en gedachten op tijd te stoppen. Het is het vermogen om na te denken voor je iets doet – als het kind erin slaagt de neiging te weerstaan om iets te zeggen of te doen, heeft het de tijd om een oordeel te vormen over een situatie en de invloed daarvan op zijn of haar gedrag. Een jong kind kan al een korte tijd wachten zonder 'ongeduldig' te worden. Een adolescent kan een ingreep van een scheidsrechter zonder morren accepteren.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Werkgeheugen

Werkgeheugen is het vermogen welke we hebben om informatie in het geheugen vast te houden en te bewerken bij het uitvoeren van (complexe) taken. (Dawson, P., en R. Guare, (2009). Daarbij gaat het erom eerder geleerde vaardigheden of ervaringen toe te passen in een actuele of toekomstige situatie. Een jong kind kan aanwijzingen van een of twee stappen onthouden en opvolgen. Een kind uit de bovenbouw onthoudt wat verschillende leraren van hem of haar verwachten. Het werkgeheugen bepaalt wat voor nu relevant is, of voor later. Maar ook wat even niet relevant is. Met het werkgeheugen kan je dus informatie letterlijk bewerken. Het zorgt ervoor dat informatie uit het lange termijn geheugen op het juiste moment weer beschikbaar is.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Emotieregulatie

Emotieregulatie is het vermogen om emoties te reguleren om doelen te realiseren, taken te voltooien of gedrag te controleren. Het is het vermogen om emotionele reacties te reguleren met rationele gedachten. Een jong kind dat deze vaardigheid meester is, kan zich binnen korte tijd van een teleurstelling herstellen, of kan bijvoorbeeld speelgoed met een ander delen. Een tiener weet hoe hij zijn zenuwen voor een wedstrijd of een toets moet beheersen om vervolgens goed te presteren. Een kind moet leren omgaan met teleurstellingen in zijn leven.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Volgehouden aandacht

Volgehouden aandacht is de vaardigheid om aandacht te blijven schenken aan een situatie of taak, ondanks afleiding, vermoeidheid of verveling. Een voorbeeld voor een jong kind is een karweitje van vijf minuten voltooien, onder enig toezicht. Een tiener kan met korte pauzes een tot twee uur vol aandacht aan zijn huiswerkopdrachten werken. De aandacht op iets richten betekent eigenlijk dat je om kunt gaan met prikkels én dat je de prikkels kunt reguleren naar belangrijkheid. Dus eerst wordt de aandacht gericht op de meest relevante prikkel.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Creëren

- Doorzetten en volhouden

Taakinitiatie

Taakinitiatie is het vermogen om zonder dralen (op tijd en op efficiënte wijze) met een taak (die we als vervelend of saai ervaren) te beginnen. In het dagelijks leven lijkt het soms alsof iedereen even goed is in deze excutieve functie. Maar dat is niet zo. De meeste mensen hebben de neiging om een vervelende taak tot het laatst toe uit te stellen, en zich te focussen op een taak die niet saai of vervelend is. Van jonge kinderen wordt nog niet verwacht dat ze uit zichzelf met dit soort taken beginnen. Wel is het goed om al op jonge leeftijd kinderen aan te sporen ook vervelende, lastige of saaie werkjes eerst te doen. Daarbij moeten we ons wel realiseren dat het een tijdje duurt voordat (jonge) kinderen deze vaardigheid beheersen. Voor het schoolse leren (en leven), maar ook in het werken daarna, hebben kinderen en jong volwassenen deze vaardigheid écht nodig.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Planning

Planning betreft de vaardigheid om een plan te maken om een doel te bereiken of een taak te voltooien. Het gaat er daarbij ook om dat het kind in staat is beslissingen te nemen over wat belangrijk en niet belangrijk is. Planning is het vermogen om datgene te beheren wat nodig is voor huidige en toekomstige taken.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Plannen

- Leerdoelen bepalen

- Volgorde bepalen

- Planning bijstellen

Organisatie

Organisatie is het vermogen om systemen te ontwikkelen en te onderhouden om op de hoogte te blijven van informatie of benodigde materialen. Deze vaardigheid richt zich niet alleen maar activiteiten en verantwoordelijkheden, maar ook op gedachten en ideeën én gevoelens en emoties. Een jong kind kan, na aansporing, speelgoed op de juiste plaats terugleggen. Een tiener kan benodigdheden voor een sport ordenen en lokaliseren. Het voordeel is wanneer je overzicht houdt, dat je daardoor beter en sneller beslissingen kunt nemen en dat je geen of minder fouten maakt. Het levert dus tijdwinst en mogelijk een beter resultaat.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Zorgen voor

- Zorg hebben voor materialen

- Het op orde houden van de omgeving

Timemanagement

Timemanagement is de vaardigheid om in te schatten hoeveel tijd je hebt, hoe je deze het beste kunt verdelen en hoe je een deadline moet halen. Het gaat hierbij vooral om het besef dat tijd belangrijk is. Op jonge leeftijd hebben kinderen vaak nog moeite met het inschatten van de hoeveelheid tijd die ze nodig hebben voor een opdracht. Ze weten niet goed hoe ze die tijd het beste kunnen besteden en hoe ze met deadlines moeten omgaan.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Plannen

- Tijd inschatten

Doelgericht gedrag 

Doelgericht gedrag is het vermogen om een doel te formuleren, dat te realiseren en daarbij niet afgeleid of afgeschrikt te worden. Een kind uit groep 5 kan tot de pauze doorwerken aan een taak. Het is een vaardigheid die het laatst van alle executieve vaardigheden tot ontwikkeling komt. Maar wel een die al eerder gestimuleerd kan worden (dit gebeurt vaak onbewust). Iedere keer wanneer een kind wordt aangemoedigd om iets te blijven proberen, wordt het doelgericht gedrag gestimuleerd.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Creëren

- Doorzetten en volhouden

- Het beste uit jezelf halen

Flexibiliteit

Flexibiliteit is de vaardigheid om plannen te herzien als zich belemmeringen of tegenslagen voordoen, zich nieuwe informatie aandient of er fouten gemaakt worden. Het gaat daarbij om aanpassing aan veranderende omstandigheden. Een jong kind kan zich (meestal) zonder al te veel problemen aanpassen aan een verandering in plannen.  Als je deze vaardigheid goed beheerst, levert je dat veel op! Een kind wat merkt dat een aanpak die het kiest niet werkt (bijvoorbeeld denkt dat je dingen wel onthoudt, maar dat blijkt niet zo te zijn), en hij/zij bedenkt dan een alternatief (opschrijven), dan is de kans groot dat het verder komt. Of als dingen niet gaan zoals je wilt, en in plaats van dat je treurt om wat niet kan, gaat denken in nieuwe kansen en mogelijkheden, dan ben je flexibel!

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Metacognitie

Metacognitie is het vermogen om een stapje terug te doen om jezelf en de situatie te overzien, om te bekijken hoe je een probleem aanpakt. Het gaat daarbij om zelfmonitoring en zelfevaluatie (door je bijvoorbeeld af te vragen: 'Hoe breng ik het ervan af?' of 'Hoe heb ik het gedaan?'). Een jong kind kan zijn gedrag veranderen als reactie op de feedback van een volwassene.

Deze jenaplanessenties passen bij deze excutieve functie:

Reflecteren

- Gedrag evalueren
- Feedback ontvangen
- Vertellen wat je hebt geleerd

Ik ben van mening dat excutieve functies ontzettend belangrijk zijn om bewust en onbewust aan te leren. Ik zie en merk in de dagelijkse praktijk steeds meer dat kinderen deze vaardigheden onvoldoende beheersen. Dit komt naar mijn idee door een verandering in de maatschappij. Alles wordt steeds meer gedigitaliseerd en informatie wordt steeds gemakkelijker toegankelijk. Kinderen krijgen al op jonge leeftijd te maken met ontzettend veel (digitale) prikkels. Youtube is hier een concreet voorbeeld van. Dit is namelijk een opeenstapeling van korte prikkels in de vorm van filmpjes. Het zogenoemde 'swipen' zorgt ervoor dat kinderen continue van prikkels worden voorzien. Ook is het een feit dat tegenwoordig veel meer ouders beide werken. Er is hierdoor gewoonweg minder tijd om bezig te zijn met de opvoeding. Ik denk dat er 'vroeger' veel meer met kinderen werd gespeeld, waar er nu veel snelle gekozen wordt voor een tablet, tv of telefoon. Het spelen met kinderen leert kinderen veel vaardigheden. Ze kunnen zich spiegelen aan de volwassenen of het kind waarmee ze spelen. Er is sprake van 'echte' interactie. Dus leren kinderen om samen te werken, af te stemmen op een ander, omgaan met winst/verlies enzovoort. Executieve funties als samenwerken, reactie-inhibitie, emotieregulatie worden dus onvoldoende gestimuleerd. Met deze verandering in de maatschappij wordt de visie van Peter-Petersen naar mijn idee nog belangrijker. Als er in de thuissituatie steeds minder aandacht is voor het leren samenleven, laat dit dan op school belangrijk zijn om kinderen aan te leren. Ik zie het aanleren van executieve functies als een proces dat bewust en onbewust kan worden aangeleerd. Het is naar mijn mening goed om activiteiten aan te bieden die leerlingen stimuleren om een bepaalde executieve functie explicieter in te zetten. De stamgroepleider heeft de kennis om dit bewust te organiseren. Het vooraf benoemen hiervan is denk ik goed omdat kinderen dan weten waarom ze iets gaan doen. Onbewust worden de executieve functies denk ik al veel geoefend in de praktijk.

Bronvermelding